Enseignement et soumission

Lors de la matinée climato-réaliste de vendredi dernier, Richard Lindzen a lancé quelques pistes pour expliquer pourquoi tant de scientifiques font preuve de suivisme au sujet des affirmations du GIEC. Je voudrais revenir un moment sur l’une d’elles, qui me concerne de près en tant qu’enseignant.

Richard Lindzen a dit ceci :

[Les élites scientifiques] ont été éduqué[e]s dans un système où le succès vient de la capacité à plaire aux professeurs. [Elle]s ont été conditionné[e]s à pouvoir justifier n’importe quoi.

Cette observation très intéressante fait écho à ce qui m’est arrivé il y a quelques semaines à peine avec mes étudiants où, dans un sujet d’examen, j’ai accidentellement remplacé un signe + par un signe – dans l’une des formules dont je demandais la démonstration.

Une coquille dans un de mes examens, ça n’est pas la première fois — il faut dire que je suis souvent seul à les préparer et que je tâche de ne pas simplement recopier des exercices existants. (Bon, il y a régulièrement un sujet du bac qui contient une erreur, je suis donc en bonne compagnie.) Quand une erreur se produit (pas à chaque fois quand même, hein), parmi les étudiants, il y en a en général un qui finit par me la signaler. Mon premier réflexe est de lui faire les gros yeux, parce qu’en général un étudiant qui pose une question sur l’examen ne cherche qu’à me tirer les vers du nez. Lorsque, penaud, je me rend compte qu’il a raison, je refais trois fois la question à toute allure dans ma tête et, lorsqu’il n’y a plus moyen de nier, j’indique à la salle une correction à appliquer à l’énoncé.

Mais il arrive aussi qu’aucun étudiant ne se sente suffisamment sûr de lui pour oser une question. C’est ce qui s’est passé lors de l’examen avec la coquille du + changé en -. Le sujet n’a donc pas été rectifié, avec pour résultat que les copies m’ont montré des contorsions plus risibles les unes que les autres, « démontrant » coûte que coûte la formule fautive en reniant les règles les plus intangibles et les plus élémentaires du calcul algébrique. Les étudiants croyaient sans doute me faire plaisir… (C’est raté !) Combien, parmi eux, ont triché avec eux-mêmes en toute connaissance de cause ? Je crains que la proportion soit assez élevée.

Difficile de savoir comment limiter le problème de cette « soumission » des étudiants, parce que le fait demeure que, le plus souvent, ceux-ci ont quand même plutôt intérêt à faire ce qu’on leur dit s’ils veulent avancer. On leur enjoint donc d’adopter une façon de voir, établissant ainsi une « dictature de la vérité », pour paraphraser une critique que Feyerabend adressait à Galilée. Et comme pour bien des formes de dictatures, on explique que, bien entendu, « c’est pour leur bien » – ce qui n’est pas faux puisqu’il serait naïf de nier les avantages de la servilité.

Certains ne sont pas gênés par le problème. Ainsi, il y a quelques années lors d’un débat qui nous opposait sur le climat, Étienne Klein m’avait jeté à la figure le cas d’un de ses étudiants qui lui avait dit qu’il « ne sentait pas » la théorie d’Einstein. Scandale, scandale que cette attitude : Einstein ne saurait être objet de contestation ! (L’idée sous-jacente, c’était qu’il faut écouter les climatologues carbocentristes et la fermer, sous peine d’être frappé du même ridicule qu’un vulgaire étudiant contestant la relativité générale.) Sans doute peut-on justifier ce point de vue par la nécessité de faire comprendre que la science n’est pas question d’opinion. Toujours est-il qu’Étienne Klein ne percevait pas le danger qu’il y a à transformer l’apprentissage en absorption soumise.

Éveiller l’esprit critique est difficile, parce que cela implique aussi d’apprendre aux étudiants à porter un regard non-révérencieux sur ce que dit l’enseignant, alors que ce dernier n’a en général pas trop envie d’être contesté. (Une rapide introspection à ce sujet me fait voir que je ne suis pas exempt de ce défaut.) Ça n’empêche pas d’essayer des choses. Par exemple, de temps en temps, au tableau je fais exprès d’expliquer quelque chose de faux comme si de rien n’était, après quoi je demande à la cantonade si tout le monde a bien compris. En général la réponse est oui (mais il faut rarement s’y fier), et ce n’est qu’après un temps mort que je dis qu’il y a une faute, et qu’ils auraient dû la remarquer. Le grand mathématicien Arnold avait aussi mis ce genre d’idée en action dans un livre sur les équations différentielles : il y donne la définition d’un objet mathématique (peu importe lequel), puis quelques propriétés élémentaires « immédiates », avant que suive la question inattendue qui réveille le lecteur : « quelle est celle des propriétés précédentes qui est fausse ? »

L’exemple donné plus haut de mes copies serviles est heureusement tempéré par beaucoup d’exemples contraires. La chance que j’ai d’en connaître assez régulièrement tient peut-être en partie à mon lieu d’exercice, une université de la banlieue nord de Paris où bien des moments mémorables de « contestation du savoir » m’ont été offerts par des étudiants, souvent dans le plus pur style neuf-trois. Ce que dit Richard Lindzen me donne l’occasion de mieux réaliser à quel point il s’agit là d’une richesse, qu’il est malheureux qu’on ne sache pas mieux faire prospérer. Il est vrai que les bonnes intentions pédagogiques se fracassent souvent très vite sur les nécessités de la pratique quotidienne, d’autant que toutes les critiques ne se valent pas (« ‘m’sieur, on est vraiment obligés de calculer le déterminant ? » Ben ouais…), qu’elles sont souvent confuses, ou encore qu’elles concernent parfois des choses qui devraient être acquises depuis longtemps. (Sur le coup, s’entendre demander en 3e année de licence de maths ce que c’est qu’un polygone régulier, on a beau dire, ça secoue.) Mais si nous nous posions davantage la question d’aider ce type d’étudiants à développer et canaliser leur esprit critique, nous contribuerions sûrement mieux au développement d’esprits scientifiques de valeur.

Le malheur est qu’il semble que nous ne sachions pas le faire — dans les conditions normales d’exercice de l’enseignement s’entend. Ce que nous dit Richard Lindzen n’en mérite pas moins d’être médité : être un « bon enseignant » ne se réduit pas à bien expliquer, à sortir une bonne blague à intervalles réguliers pour détendre l’atmosphère, et à illustrer les concepts d’une manière claire en les mettant en action dans des situations parlantes. La pédagogie doit aussi intégrer le risque que ces utiles dispositions finissent par rendre l’enseignant « parfait » aux yeux de ses étudiants, et donc les empêche de s’approprier le savoir de la seule manière qui vaille vraiment : non pas parce que c’est un « bon prof » qui leur a enseigné, mais parce que ce savoir a une valeur intrinsèque.

Au fond, cette réflexion de Richard Lindzen a quelque chose de soixante-huitard. On voit bien en effet vers quels genre d’extrêmes pourrait conduire une application débridée des idées précédentes, et je ne suis pas sûr que malgré toute la bonne volonté des promoteurs des « cours en autonomie » ceux-ci aient trouvé comment dénouer ce nœud gordien. (J’en avais parlé ici.) S’impose encore une fois le trait d’esprit de Freud sur les « trois métiers impossibles : éduquer, guérir, gouverner ». Le fondateur de la psychanalyse précisait que, pour ces trois métiers, « on peut d’emblée être sûr d’un succès insuffisant. »

Puisque la part de succès est donc limitée a priori, c’est donc la question de ce que nous reconnaisons comme le plus important qui se pose : veut-on favoriser une pensée libre qui se fourvoiera souvent, ou une pensée plus immédiatement efficace mais contrainte ? Il sera difficile d’avoir les deux et, à l’instar des insolubles débats opposant la liberté à l’égalité, l’enseignant aura toujours un choix délicat à faire pour placer le curseur de ses objectifs entre la liberté par l’autonomie intellectuelle et une forme d’asservissement nourri de vérité.

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19 réflexions au sujet de « Enseignement et soumission »

  1. Cette soumission à l’autorité trouve son aboutissement dans l’effet Gold (1) : « au départ, quelques personnes parviennent à croire à une idée nouvelle ( on peut penser à la crosse de hockey) une réunion est organisée pour discuter de ses avantages et de ses inconvénients, à laquelle assistent plus de personnes favorables au projet que d’opposants. Un comité représentatif (giec) est désigné afin de préparer un recueil destiné à propager cette idée. Il en résulte des articles fondés sur elle et l’ensemble donne l’impression d’un consensus croissant. Une publication spécialisée est créé, et seuls les articles orthodoxes reçoivent l’aval du comité de rédaction et de l’éditeur. On observe cet effet même si l’on n’a pas ensuite sélectionné délibérément des participants favorables. En fait, la fragilité des scientifiques en tant qu’hommes amplifie l’ensemble du processus. Une fois que l’idée a pénétré des revues renommées , l’éradiquer devient difficile puisque la plupart des lecteurs dépourvus de préjugés, considère qu’il n’est guère naturel de mettre en doute ce qui fait autorité. Avec les yeux de la foi ils l’absorbent à leur niveau et la transmettent comme parole d’évangile. L’instinct grégaire a également tendance à réunir ceux qui entretiennent les mêmes croyances. Les premiers articles commencent par dire que « les preuves s’accumulent » , puis rapidement « il est généralement
    admis que… » sous peu, « il est bien établi que… » Enfin « il va de soi que… ».
    Le cercle des croyants refuse d’entrer en discussion avec ses détracteurs, généralement considéré comme des paranoïaque hyper critique, tatillon et irrationnel. L’effet Gold est encore accéléré par des publications confirmant l’idée de départ. De jeunes chercheurs avides de présenter un nombre suffisant de publication sont encouragés à proposer des articles chantant les louanges du dogme , lesquels ont plus de chances d’être acceptés par les éditeurs appartenant au cercle des croyants que par ceux qui montreraient les défauts de la théorie officielle ou si opposeraient de front »
    On voit bien que pour le climat l’effet Gold marche à plein régime…
    Je l’ai vécu également dans la recherche médicale.
    (1)Littleton R A:  « The gold  
    effect » in : Lying thruths . A critical scrutiny of current beliefs and conventions.Pergamon Press , Oxford , 1979

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  2. Vous avez parfaitement raison. En s’auto-cooptant et en ‘auto »répliquant » les idées et les concepts bien pensants, ce groupe de pression est en train de tuer le moteur de la recherche, l’émission d’idées nouvelles dérangeantes, qui, même si elles ne sont pas encore ou entièrement démontrées, sont susceptibles de débloquer la situation intellectuelle anoxique et dogmatique actuelle, calquée sur le modèle Coué ( cf les interventions à la télé d’un certain « prix Nobel »).
    Je me suis faite expulsée de ma position de professeur par des enseignants pseudo-environnementalistes qui ne savaient pas ce qu’est un sol et, aussi, quelques politiques (tribunal administratif), pour avoir essayé de développer l’esprit critique de mes étudiants et les ouvrir à d’autres approches du climat et du fonctionnement de notre bonne vieille terre.
    Les chercheurs scientifiques ne peuvent pas se permettre d’être des clones!!! L’inquisition moderne, le Big Brother est bien là avec son CO2 , plus polluant d’un point de vue intellectuel que le vent solaire qui nous réchauffe! Les articles scientifiques sont bloqués ou obligés de camoufler des résultats dérangeants pour les publier. Pire, certains évêques français du système se permettent du harcèlement moral des mal pensants.
    La libre pensée est aussi en danger que la démocratie.

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  3. La phrase de Lindzen peut ‘appliquer encore plus à la formation de l’élite administrative. Les qualités requises pour entrer à l’ENA sont presque uniquement basées sur la capacité à maîtriser une rhétorique sur n’importe quel sujet.
    Mais en France il y a en plus le phénomène Sciences Po. La plupart passent par là avant l’ENA, et sous l’impulsion de gourous comme Bruno Latour et Dominique Bourg, et l’IDDRI, Sciences po est devenue une association militante en faveur de la « sobriété heureuse ». Cela s’est intensifié depuis une quinzaine d’années, ce qui fait que les jeunes quadras promo Macron ont tous été biberonnés à ça.

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  4. Alors paradoxalement, c’est cette capacité à être « servile » qui fait que notre espèce humaine est capable d’apprendre tant de choses contrairement à nos cousins les plus proches, les chimpanzés. Cette expérience intelligemment pensée nous le montre bien : C’est à partir de 37.16 de ce documentaire :
    https://rutube.ru/video/550b9bb6167e59cb085f6dbda5ba61f2/
    Cette soumission à copier fidèlement est donc nécessaire à l’apprentissage dans les jeunes âges, la contestation venant plus tard dans la vie.
    (A la fac. de Paris 13, il y a un département d’éthologie).

    Quant aux erreurs scientifiques qui durent, en voici un bon exemple :
    En 1953, on met à jour la structure de la molécule d’ADN contenue dans les chromosomes, alors que dans le même temps, le nombre de chromosomes des cellules humaines – pourtant bien plus faciles à observer que de déterminer la structure d’une molécule – reste erroné !
    Cela est expliqué dans le livre « Génome, Autobiographie de l’espèce humaine » de Matt Ridley :

    « Il arrive que l’évidence vous nargue. Jusqu’en 1955, on tenait pour acquis que les êtres humains avaient vingt-quatre paires de chromosomes. C’était l’un de ces faits que personne ne mettait en doute.
    On le savait depuis qu’en 1921 un Texan du nom de Theophilus Painter avait découpé en fines tranches les testicules de trois hommes castrés pour cause de démence et de « masturbation ». il avait conservé les tranches dans des solutions chimiques puis les avait examinées au microscope. Painter avait tenté de faire le compte des chromosomes dépareillés à partir du fouillis qu’il voyait dans les spermatozoïdes des malheureux. Il était parvenu au chiffre vingt-quatre. « Je suis sûr que le nombre est juste », avait-il dit.
    D’autres répétèrent ensuite son expérience de façon différente. Tous s’accordaient sur vingt-quatre.
    Pendant trente ans, personne ne contesta le « fait ». Un groupe de chercheurs abandonna même ses expériences sur les cellules hépatiques humaines parce qu’il ne trouvait que vingt-trois paires. Un autre scientifique inventa une méthode de séparation des chromosomes, mais pensait toujours voir vingt-quatre paires.
    Il fallut attendre 1955 pour qu’un Indonésien du nom de Joe-Hin Tjio fasse le voyage d’Espagne en Suède pour travailler avec Albert Levan, et que la vérité pointe son nez. Tjio et Levan eurent recours à de meilleures techniques et virent nettement le bon nombre de paires tel qu’il est connu actuellement. Ils revinrent même en arrière et comptèrent le bon nombre de paires sur des photographies de manuels dont la légende affirmait qu’il y en avait vingt-quatre. il n’y a pire aveugle que celui qui ne veut pas voir ».

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  5. Je partage aussi ma, modeste, expérience d’enseignant en mastère d’une « grande école d’ingénieurs », matière principale Financement de projets, mon intervention « développement durable » (ça porte un autre nom en anglais).
    Etudiant;e.s (on inclut on inclut) de divers horizons géographiques et cursus, dont des « ingénieurs », et des « commerciaux », plus quelques juristes et autres.
    Dans mes quelques heures d’intervention, j’évoque le GIEC, le « changement climatique », en tentant l’équilibre entre les « raisonnablement mainstream » et le « raisonnablement incorrect climato-réaliste ».
    J’ai quelques moment de lourd silence, mais aussi quelques réactions, surtout des « commerciaux » je dois dire.
    Dans l’ensemble ça passe, et (les quelques rares) ceux qui réagissent le plus, à ma grande surprise, sortent des argument, presque, recevables !
    Mon meilleur « challenger » participe au think tank de Jancovici… et on est au moins d’accord sur le rôle de nuke dans la « transition » énergétique !
    Je n’ai pas encore été dénoncé comme « hérétique »… Je prépare quand même les extincteurs au cas où le bûcher serait dressé 🙂

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  6. Sur un autre thème, je en résiste pas au plaisir (?) de vous retranscrire une partie de la présentation du dernier rapport du GIEC par Valérie Masson-Delmotte, une des co-président.e.s du WG1.
    Je précise qu’elle est physicienne de formation.
    Projection à l’écran d’un schéma classique d’augmentation de la TMG, +1°C +/- 0,2°C, commentaire oral de VMD :  » (1°C) entièrement d’origine humaine »
    et un peu plus tard sur les modèles : « bien entendu nous incluons dans les modèles l’influence du Soleil, des nuages, des oscillations océaniques, etc » (sic)
    Un public peu averti bien qu’attentif (le « public » en question n’était pas franchement de sciences « dures »), en déduirait, peut-être, que le Soleil, les nuages, et les oscillations océaniques (dont tous les effets sont si bien connus du GIEC, n’est-ce pas ?)…n’ont aucun effet sur la hausse des T°, ou bien que leurs effets s’annulent (ben voyons).
    Je pense que ça mérite un (deuxième) Prix Nobel de la Paix (mais pas de Physique !)

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  7. Bonjour Benoît,
    Le sous-entendu d’Etienne Klein me paraît bien faible. La RG repose sur un principe qui n’a jamais été mis en défaut jusqu’à ce jour, et les observations confirment l’exactitude de la théorie.
    Les carbocentristes n’en sont pas là…

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    • Je viens d’écouter le podcast que vous suggérez : c’est en effet incroyable d’entendre H Le Treut parler d’une imprécision de + ou – 1 degré dans les modèles…Et la remarque particulièrement vague sur « le rôle modérateur des nuages, difficile à quantifier » ! J’avoue que je n’en reviens pas…

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  8. En sciences de la terre, un autre principe rentre en ligne de compte. C’est qu’on a pas accès à toute l’information. Donc, qu’il faut garder un doute sur l’interprétation. Dans ce contexte, le professeur peut être perçu comme celui qui donne des certitudes. Pourtant, le meilleur élève est celui qui peut les remettre en doute.

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  9. Merci Benoit pour vos articles.
    Dans l’immédiat, nous, parents et grands parents, quelle devra être notre attitude en constatant le bourrage de crânes de nos chères petites têtes (blondes ou brunes…) en SVT, (primaire et collège) lorsqu’on leur fera réviser leurs leçons…sans les défavoriser ? Help !

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  10. Pour moi il ne s’agit ni de croyance ni d’obéissance à un quelconque courant ou enseignement. C’est simplement des observations et des mesures concrètes d’augmentation de température. Ne me sortez pas d’histoire de trafic de relevés et autres fadaises. On en est plus là j’espère. NON il n’est pas possible de démontrer que le RC est uniquement lié à nos GES. Mais OUI il y a augmentation très nette depuis les années 80, pas 0.6° ou 0.8° mais plutôt 1.5°c non linéaire bien sur mais qui continue de plus belle toutes ces dernières années. On va voir 2018 (et après) je vous tiens le pari qu’il sera dans le haut du tableau. Alors nuages, soleil et autres rayonnement cosmique me semblent pas trop crédibles pour expliquer un tel gradient. Vous oui ?

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    • Cette augmentation des T° signe la sortie du petit âge de glace sinon nous y serions encore. Je ne trouve personnellement rien d’anormal à tout cela. Nous sommes entrés dans une période chaude comme durant :
      – Le petit optimum de Bronze qui a duré 500 ans de -1500 à – 1000 a ;
      – Le petit optimum Romain qui a duré 550 ans de – 400 à +150 a ;
      – Le petit optimum Médiéval qui a duré 400 ans de + 900 à +1300 a.
      Si cette alternance continue de la même manière, la période chaude actuelle devrait durer jusqu’en 2400 environ.

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    • Les mesures concrètes indiquent un plateau depuis deux décennies environ, hormis deux pics « el Nino » (1998 et 2016), ce qui ne veut rien dire, je vous l’accorde. Toutefois ces prévisions (prédictions) modélisées s’éloignent des mesures réelles, tant et si bien qu’elles ont été revues à la baisse par le GIEC lui même…

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  11. Cela vous honore, mais je trouve amusants les états d’âmes d’un professeur de mathématiques sur le sujet de la soumission, tant cette matière est dénuée de dimension politique…

    Je ne suis pas convaincu que l’on puisse mettre sur le même plan un étudiant de licence qui hésite à corriger une erreur de signe sur un sujet et un élève de lycée ou de collège soumis à ce matraquage sur la développitude durable depuis le début de sa scolarité.
    Pour pouvoir porter un jugement critique, il faut certes de la personnalité, mais surtout une culture, une qualification et des compétences qui ne s’acquièrent que par un apprentissage et une relation maître/élève.
    Le maître a le devoir moral de fournir à son élève le meilleur de ses connaissances avec rigueur, honnêteté intellectuelle et lucidité.
    Sinon il devient commissaire politique…

    Avec tout le respect que j’ai pour Lindzen, l’élite scientifique n’est pas supposée justifier l’absurde pour plaire à son maître. Si celui-ci a bien fait son travail, l’élève doit être capable de liberté d’esprit, c’est d’ailleurs un objectif de l’enseignement.

    Remarquez que beaucoup de révolutionnaires étaient des fils de famille éduqués, pas des illettrés. Pour contester un système, il faut être capable de l’analyser et le juger.

    Le problème ne viendrait donc pas de l’élève, mais bien de l’enseignant. Ou du système…

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