Sur « la bonne manière d’enseigner »

Le taulier du blog De Orbis Terræ Concordia a eu l’excellente idée de cliquer « j’aime » sur l’un de mes articles, ce qui, outre la satisfaction égoïste d’améliorer mes stats, m’a donné l’occasion de découvrir son blog. J’y ai passé ce que Fred Vargas a appelé quelque part un « moment intelligent », notamment à la lecture de cet article sur les mérites comparés des méthodes d’enseignement. Enseignant moi-même, je ne pouvais pas manquer l’occasion de faire le malin rebondir sur ce texte extrêmement instructif.

En un mot, l’article en question confronte l’enseignement « académique » (l’enseignant explique, puis fait faire des exercices en laissant progressivement l’élève acquérir son autonomie, avant de faire une synthèse finale) aux méthodes « progressistes » (l’élève construit lui-même son savoir selon ses goûts et son niveau, l’enseignant endossant en quelque sorte le rôle d’un accompagnateur) – je fais court donc je dénature, le mieux est encore que vous lisiez l’article. (Tenez, je vous remets le lien.)

L’auteur nous apprend qu’à chaque fois que les mérites des deux ont été scientifiquement comparés, c’est la méthode « académique » (réac, quoi) qui s’est avérée la plus efficace. Il nous apprend aussi que, contrairement aux apparences, les spécialistes des sciences de l’éducation ne sont pas unanimement partisans du « progressisme » : il y en a parmi eux pour s’intéresser à la perspective « académique ». Ça me rassure, vu que j’enseigne presque toujours « à l’ancienne ». (Il arrive que je fasse autrement, mais seulement dans des contextes particuliers difficiles à généraliser.) Sans prétendre que mon choix serait le meilleur, j’ai eu jusque là au moins trois raisons majeures de m’y tenir :

  1. je suis à l’aise avec cette façon de faire ;
  2. je ne sais pas vraiment comment faire autrement ;
  3. personne ne m’a jamais demandé d’en changer.

Mon expérience dans des formations pour futurs enseignants me suggère que je ne suis pas le seul dans la situation du point 2, laquelle doit à elle seule expliquer pour une bonne part pourquoi les méthodes « progressistes » fonctionnent en général moins bien : les futurs profs n’y sont tout simplement pas sérieusement formés, au moins en France et pour le secondaire.

Prenez l’agrégation de mathématiques, qui est le concours de recrutement des enseignants de mathématiques du lycée et des classes préparatoires. Préparer ce concours vous donne une très bonne formation disciplinaire, à l’issue de laquelle vous disposez d’un vaste panorama de l’ensemble des mathématiques jusqu’au niveau n. Le concours teste vos connaissances ainsi que la manière dont vous vous les êtes appropriées (votre façon de voir les maths, quoi). Il juge de votre aptitude à restituer de façon compréhensible telle ou telle notion, mais aussi la façon dont vous savez la faire vivre : que se passe-t-il quand j’enlève cette hypothèse dans l’énoncé du théorème ? À quoi tel résultat peut-il servir ? Comment se présente-t-il dans tel cas particulier ? Etc. En revanche, rien dans la préparation à l’agrégation ne vous explique comment utiliser des méthodes « progressistes » d’enseignement : faciliter un travail de groupe efficace entre élèves, savoir jusqu’à quel point être patient en observant les élèves se forger leur savoir, comment utiliser une situation-problème (un énoncé ouvert destiné à inciter les élèves à mettre au jour eux-mêmes les notions qui seront ensuite « institutionnalisées »)…

Les méthodes « progressistes » dans les programmes font donc face à ce mur : les enseignants n’ont pas suffisamment de repères pour procéder de cette façon (hormis de façon cosmétique), qui n’est pas la plus naturelle et supporte à l’évidence moins la médiocrité. (Socrate lui-même s’y essaye dans le Ménon en discutant avec un esclave d’un problème de géométrie : malgré mon admiration sans bornes pour le philosophe, force est de reconnaître que, sur ce coup-là, il rame.) Tout ça est dans la veine de ce qu’écrivait il y a quelques années le rapport Kahane sur l’enseignement de la géométrie au sujet de la fameuse réforme des « maths modernes » : parmi toutes les causes de l’échec de la réforme, l’impréparation du monde enseignant constitue à elle seule une explication suffisante.

C’est ici le moment de revenir sur le point 3 de la liste précédente, qu’on pourrait exprimer d’une autre façon : l’Université avec un grand U, cette structure qui forme aujourd’hui l’essentiel des futurs enseignants, se contrefiche de l’enseignement. Allez donc compter le nombre de postes permanents d’enseignants-chercheurs ouverts au concours et prioritairement profilés « enseignement », vous m’en direz des nouvelles…

Bien sûr, il y a des enseignants qui préfèrent le point de vue « progressiste » au point de vue « académique ». J’en connais notamment un, aussi anar que bon matheux, à qui j’envie sa manière socratique infiniment patiente pour permettre à quelqu’un de construire lui-même un savoir. Précisons que le bonhomme a renoncé à son poste dans l’Éducation nationale, où il se sentait dans un carcan. (Bon, c’était il y a longtemps…)

Parmi les lieux communs sur « la bonne façon d’enseigner », il y a le fait que tous les élèves ne se ressemblent pas. C’est tout à fait exact, bien sûr, mais on se borne en général à en déduire qu’un bon enseignant doit savoir s’adapter. Or il est une réalité qu’on oublie un peu vite : les enseignants non plus ne sont pas interchangeables. On peut attendre d’eux qu’ils connaissent leur matière et qu’ils disposent d’une manière correcte de la transmettre, mais c’est à peu près tout. On ne peut pas exiger d’eux qu’ils soient des surhommes perpétuellement capables de s’adapter à toutes les lubies ministérielles. (Tant qu’on y est, glissons ici à toutes fins utiles que non, les enseignants n’ont pas non plus pour fonction d’être des parents de substitution…)

Une piste : et si on essayait de faire confiance aux enseignants plutôt que de les fliquer dans chaque recoin de leur tableau noir ? On commencerait par une bonne coupe claire dans les programmes, histoire de leur donner du mou pour de bon. Pour ce faire, je préconise la méthode du conclave : on enferme les responsables ministériels dans une pièce sans nourriture ni électricité, jusqu’à ce qu’ils se soient mis d’accord sur des programmes allégés dans une proportion prédéfinie. (Comme il y aura toujours quelqu’un parmi eux pour clamer bien haut qui le caractère indispensable de la différence entre médiane et moyenne, qui l’intérêt irremplaçable des chemins eulériens et qui l’aspect incontournable du critère de cocyclicité de quatre points, je soupçonne qu’une solution qui s’imposera d’elle-même pour faire aboutir le conclave sera celle du tirage au sort.)

Cette aération faite, chaque enseignant (ou équipe d’enseignants) aurait toute latitude pour définir un projet complémentaire. Les programmes proposeraient des pistes (ne serait-ce que pour qu’aucun enseignant ne se sente perdu), mais n’imposeraient rien.

Rêve éveillé, bien sûr. Typiquement le genre d’idée qui a du succès à l’heure du café en salle des profs, mais qui ne voit jamais le jour. Qu’on la prenne comme une modeste contribution au débat proposé ici. Et peut-être aussi une justification à l’utilité de cela.

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12 réflexions au sujet de « Sur « la bonne manière d’enseigner » »

  1. l’étude manquante est celle des capacités pour un collectif à vivre dans le déni des faits , quelque soit le sujet, pédagogie, co2… et des conditions pour que ce déni implose?

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  2. D’après moi l’enseignement math-physique a une valeur strictement négative pour la plupart des individus qui se retrouvent avec de vagues souvenirs de formules (style E = mv²) et rigoureusement aucune intuition pour au moins éviter de les appliquer de façon débile (par opposition à les application de fausse mais pas trop débile).

    On a des gens qui acceptent de payer pour des journaux où se tromper d’unité, où publier un graphique sans légende lisible ne justifie pas de plates excuses du rédac chef. Et ça passe, comme une lettre à la Poste. Même mieux. Une erreur d’un facteur 1000? Peu importe, aucun lecteur n’a la moindre notion des ordres de grandeurs. Tout passe. Avec quelques protestations dans les commentaires en dessous d’un article en ligne et peut être des courriers de lecteurs pour la version papier (auxquels aucune réponse ne sera jamais apportée).

    Pour arriver à ce résultat, est-ce nécessaire de passer des heures à enseignement math physique et chimie au niveau collège et lycée à des millions de gens qui n’utiliseront pas les connaissances qu’ils auront rapidement oubliées si tant est qu’ils y aient compris quoi que ce soit.

    Oui je suis un peu pessimiste, mais je pense être réaliste.

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  3. Moi je suis enseignant en SVT et dans notre discipline les recommandations sont claires : il faut utiliser des méthodes pédagogiques laissant le plus « d’autonomie » aux élèves : l’élève doit (devrait) construire son savoir lui-même, il doit (devrait) imaginer des protocoles pour répondre à une « problématique » puis chercher et trouver les documents ou imaginer des expériences lui-même, tout cela lui permettant d’avancer sur le sujet…
    « Autonomie » est devenu le maître mot de l’enseignement en SVT et gare à vous si vous faites un cours classique !
    Désormais dans l’éducation le problème n’est pas de savoir si les élèves savent lire, écrire compter, mais on se soucie surtout que l’enseignant ne fasse pas son cours de manière traditionnelle.
    Bon, moi je n’ai jamais rien compris à ces histoires de cours en autonomie et j’enseigne aussi plus ou moins à l’ancienne. Sans doute, comme le dit Benoît, parce que moi-même je n’ai pas eu de modèle de prof pour me montrer à quoi ressemble ces méthodes par autonomie.
    Le pire dans cette histoire c’est que dans les stages, on ne peut jamais apprendre comment construire ce genre de séance étant donné que ces formateurs utilisent eux-mêmes cette méthode de l’autonomie : vous arrivez dans le stage, et le formateur vous demande vous-même de travailler sur le sujet, donc lui ne fait rien et vous vous bossez avec vos outils habituels et jamais on ne vous montre, on ne vous enseigne, comment il aurait fallu faire.
    Moi je crois beaucoup au principe du « modèle » : le prof est le modèle qui montre à l’élève comment faire.
    L’autre jour je rencontre le grand dessinateur de BD Jean-Yves Mitton et il donnait des conseils à un petit gamin. Il lui disait : « recopie, recopie les dessins des autres, c’est comme ça que tu apprendras à dessiner et après tu pourras prendre tes ailes ».
    Comme Benoit j’enseigne à l’ancienne car :
    1 – je suis à l’aise avec cette façon de faire ;
    2 – je ne sais pas vraiment comment faire autrement.
    Par contre nous en lycée, on nous demande de changer.
    Heureusement la loi Fillon est là pour contredire tout ce forçage pédagogique de la part des inspecteurs car cette loi dit « l’enseignant est libre de choisir sa méthode pédagogique ».
    Cependant mes jeunes collègues utilisent cette façon « nouvelle » de faire : les élèves sont face à des protocoles d’expériences, ou à des documents et ils passent quasi tout le temps du cours à se débrouiller à répondre au problème posé. Mes collègues ne parlent quasi pas, sont souvent dans le labo d’à côté pendant que les élèves « travaillent », puis sur la fin il font une petite correction finale.
    Bon moi ce genre de séance ne m’intéresse pas, j’aime bien parler, expliquer les choses en interaction avec les élèves. Faire ce genre de cours m’ennuierais fortement.
    Comme l’écrit un de mes amis :
    «  L’éducation , en France et ailleurs, et souvent victime du dogmatisme. En France, le problème est aggravé par l’existence d’un clergé (le corps des inspecteurs) chargé de faire respecter le dogme, la croyance en la méthode unique (qui change tous les 4 ans). La carrière de ces inspecteurs est fonction de leur capacité à faire vivre l’idée du dogme et de son bien-fondé, dont le respect conditionnerait la réussite des élèves (les 90% au bac). Ces inspecteurs s’assurent donc qu’un catéchisme soit assuré et enseigné aux  futurs enseignants. Le fait que l’inspection et les enseignants des « sciences » de l’éducation (universitaires) cohabitent dans les IUFM/ESPE   renforce les « solidarités » entre eux…  la promotion d’une école de pensée (plutôt qu’une autre) est donc assurée ».

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    • Merci de ce témoignage.
      En passant : j’ai eu plusieurs échos d’enseignants de SVT qui déplorent que les programmes de leur matière aient été dénaturés par l' »éducation au développement durable ». En gros (pour faire court) : maintenant, apprendre aux élèves à éteindre en sortant d’une pièce devient plus important que de leur apprendre de la science. Pouvez-vous nous dire votre sentiment là-dessus ?

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    • Votre commentaire me fait un immense plaisir, car en le lisant je me dis que tout n’est pas perdu pour l’éducation dite Nationale. Je suis maintenant retraité depuis 2003 et je puis vous assurer que le problème des méthodes « progressistes » m’ont empoisonné pendant ma carrière d’enseignant en SVT d’autant que je me suis heurté de nombreuses fois à ces » représentants du dogme » à un point tel que j’ai préféré bifurquer à la fin vers l’enseignement de la physique (en collège) où j’ai rencontré des IPN beaucoup plus ouverts à un enseignement à « l’ancienne ».
      Alors un grand merci pour votre témoignage.

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  4. Benoît : »En passant : j’ai eu plusieurs échos d’enseignants de SVT qui déplorent que les programmes de leur matière aient été dénaturés par « l’éducation au développement durable ». En gros (pour faire court) : maintenant, apprendre aux élèves à éteindre en sortant d’une pièce devient plus important que de leur apprendre de la science. Pouvez-vous nous dire votre sentiment là-dessus ?

    C’est peut-être vrai au collège, il faudrait que je me renseigne auprès de collègues. En lycée, ça va, on n’en n’est pas encore là, heureusement !
    Pour en revenir à notre pb du climat, il faut savoir que dans le précédent programme de spécialité SVT de terminale S, on précisait bien qu’au cours des temps le taux d’élévation des T° précédait de taux d’élévation du CO2 dans l’atmosphère. Cette connaissance n’est donc pas inconnue pour les élèves étant passés par cette filière.

    Girard Alain : « Votre commentaire me fait un immense plaisir, car en le lisant je me dis que tout n’est pas perdu pour l’éducation dite Nationale ».
    Moi je suis moins optimiste que vous, car la pédagogie par l’autonomie est toujours à l’ordre du jour et moi je me sens un peu comme vous quand y étiez, càd comme un enseignant qui ferait mal son travail car pas dans les clous des recommandations.
    Heureusement il y a la notion de liberté pédagogique que l’on peut mettre en avant.
    Ce qui me gène dans les programmes de SVT c’est qu’ils sont de moins en moins précis. Avant il y avait un document d’accompagnement qui explicitait précisément les limites du programme, cela rendait un grand service sur les notions que nous devions ou pas enseigner. Maintenant les programmes sont décrits de manière succincte. Heureusement qu’existent encore les manuels scolaires pour nous guider.
    Autre pb en ce qui me concerne : c’est le nouveau système de notation au bac. On doit désormais mettre la note à l’aide d’une grille universelle où on juge la copie dans sa globalité et non plus avec précision sur les réponses exactes ou non de l’élève (qui étaient avant comptabilisées dans l’ancien système de notation). Là on va dans la mauvaise direction mais je me trompe peut-être car le groupe qui est en charge de faire évoluer les SVT essaie vraiment, je pense, d’améliorer les choses. Peut-être que ce système de notation qui en est à ses premiers balbutiements va devenir meilleur, mais là on est loin du but.
    Point positif : la grande amélioration des sujets des TP bac qui sont vraiment très bien pensés.

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  5. Dans les programmes des cycles 2, 3 et 4 :
    http://cache.media.education.gouv.fr/file/48/62/7/collegeprogramme-24-12-2015_517627.pdf
    l’expression « développement durable » apparait plus de 25 fois (sur 383 pages et en comptant les répétitions des titres). On remarquera surtout, page 178, (cycle 3, Histoire Géographie) cette phrase : « La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’enseignement de géographie des cycles 3 et 4. »
    Mais, il ne faudrait pas passer à côté de l’impératif suivant : les professeurs doivent amener les élèves à adopter un « comportement éthique et responsable ». Les expressions « comportement responsable » ou « comportement éthique et responsable » sont répétées plus de 25 fois ! Qui plus est, cette notion de comportement éthique et responsable est présentée aux professeurs lors des stages, comme étant « centrale » et « fondamentale » !

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  6. Tom : « Mais, il ne faudrait pas passer à côté de l’impératif suivant : les professeurs doivent amener les élèves à adopter un « comportement éthique et responsable ». Les expressions « comportement responsable » ou « comportement éthique et responsable » sont répétées plus de 25 fois ! »

    Oui, dans les introductions des programmes il y a tout un blabla avec de « grandes » idées, parfois des recommandations très très ambitieuses et au final quand on est devant les élèves, face à la réalité du niveau, toutes ces grandes idées ambitieuses disparaissent très vite.
    Ce qui me fait le plus rire, c’est que tous ces principes ambitieux font encore plus « pschitt » au moment de noter au bac (comme il faut mettre des bonnes notes, alors ce jour-là les détails sur l’orthographe, les phrases compréhensibles,… toutes ces ambitions sont occultées).

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  7. @JC :
    1. Les programmes mentionnés ne concernent que les cycles 2, 3 et 4, pas le lycée.
    2. L’adoption de comportements responsables et éthiques ne sont pas seulement mentionnés dans les chapeaux introductifs mais bien tout au long des programmes et dans toutes ( ou presque) les disciplines.
    3. Le fait que les inspecteurs insistent sur ce point n’est pas anodin.
    4. Mon commentaire précédent visait seulement à décrire le contenu des programmes, en particulier l’omniprésence d’énoncés prescriptifs éthiques et comportementaux. Il me semble que ce contenu fortement prescriptif n’est pas à négliger.

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  8. Tom : »2. L’adoption de comportements responsables et éthiques ne sont pas seulement mentionnés dans les chapeaux introductifs mais bien tout au long des programmes et dans toutes ( ou presque) les disciplines… Il me semble que ce contenu fortement prescriptif n’est pas à négliger. »

    Mon avis est le suivant :
    1 – la cause de toutes ces prescriptions (être citoyens » ; « adopter un comportement écologique » ; « le sport c’est la santé »…) : dorénavant les gouvernements veulent faire des économies et désormais chaque matière doit « se battre » pour qu’on leur laisse leurs horaires hebdomadaires. Et par quels moyens les responsables de chaque matière au niveau national mettent en avant leur discipline ? Par de la com. toute bête : « regardez, en histoire, nous on peut parler de citoyenneté » ; « nous en SVT, on peut parler d’écologie »…, « …il nous faut donc des moyens horaires » (rappelez-vous comment on a viré récemment le latin des horaires d’enseignement).
    Donc pour moi, à la base c’est du blabla pour être dans l’air du temps et surtout pour plaire aux politiques.

    2 – Par contre cela à des conséquences, notamment celles que vous soulignez justement.

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